+3906689791 scrivici@era.ong
Politica e lingue

LINGUE: LA GRANDE IPOCRISIA EUROPEA

LINGUE: LA GRANDE IPOCRISIA EUROPEA
In uno studio Commissionato dal Consiglio d’Europa emerge sconcertante il quadro
della (non) diversificazione linguistica nelle scuole e nei sistemi educativi d’Europa.

Il Prof. Candelier, dell’Università"Des Cartes" di Parigi, curatore di questo recentissimo studio, denuncia lo scarso interesse, per usare un eufemismo, delle istituzioni Europee circa il predominio linguistico schiacciante delle lingue dominanti nelle scuole di tutta Europa: addirittura un quarto dei paesi interpellati non si sono degnati nemmeno di rispondere al questionario a loro sottoposto, su un tema pur pomposamente sostenuto, almeno in modo formale, dall’Unione Europea, dal Consiglio d’Europa ed anche dall’UNESCO, quello del multilinguismo a scuola!
Dai dati rilevati emerge che in 4 quinti dei paesi europei c’è una lingua (indovinate quale?) che è imparata da un numero di studenti maggiore di tutte le altre messe assieme e che in circa metà dei paesi europei il numero di ragazzi che studiano una qualunque altra lingua è meno della metà di quelli che studiano la lingua dominante!
E non consola il dato secondo cui la diversificazione dell’offerta linguistica nei paesi dell’Europa dell’Est sia vicina alla sufficienza (figuriamoci gli altri!). Infatti secondo lo stesso Candelier si tratterebbe dell’effetto di una fase di transizione da un regime educativo ad egemonia linguistica russa verso uno ad egemonia linguistica inglese!
Sempre da questa inchiesta emerge, per stessa ammissione dei paesi intervistati, che tra le ragioni che spingono, contro qualunque direttiva Europea e contro tutte le politiche che i paesi europei si sono formalmente impegnati, in varie organizzazioni internazionali, a perseguire nel campo dell’educazione linguistica, verso un’educazione al monolinguismo c’è una ferrea e determinata assenza di volontà politica a promuovere seriamente la diversità linguistica. In altre parole i paesi europei si autoaccusano di cedere alle richieste del mercato e dell’opinione pubblica a promuovere l’inglese innanzi tutto e poi ancora l’inglese! A danno di tutte le altre lingue per le quali cominciano a scarseggiare anche insegnanti e formatori d’insegnanti!

Sembra quindi che, per parafrasare Voltaire, "questo è il prezzo per avere lavoro in Europa"!

Quella che segue è una sintesi del documento sopracitato:
DECS/EDU/LANG (99) 11 r‚v.
Strasbourg, juin 1999
La diversit‚ des langues dans les systèmes ‚ducatifs des
Etats membres du Conseil de la coop‚ration culturelle
Rapport d’enquˆte pr‚liminaire (synthŠse)

Michel CANDELIER, Universit‚ Ren‚ Descartes Paris V, France ; B‚rengŠre DUMOULIN,
Universit‚ Paris VIII, France ; Atsuko KOISHI, Universit‚ Keio-SFC, Japon

Le pr‚sent rapport constitue une synthŠse des r‚sultats d’une enquˆte pr‚liminaire confi‚e par le Conseil de l’Europe au Laboratoire de Sociolinguistique de l’Universit‚ Ren‚ Descartes Paris V (D‚partement de Linguistique, Facult‚ des Sciences Humaines et Sociales – Sorbonne).
D‚finition de base
Diversit‚ : On consid‚rera qu’un systŠme ‚ducatif est d’autant plus diversifi‚ linguistiquement qu’un plus grand nombre de langues diff‚rentes sont apprises par un plus grand nombre d’apprenants avec une qualit‚ d’enseignement d’autant plus ‚lev‚e.
Elaboration de listes d’indicateurs
Un systŠme scolaire peut pr‚voir l’obligation ou la possibilit‚ d’apprendre 1, 2 ou 3 … langues … un niveau donn‚, ind‚pendamment de l’identit‚ de cette ou de ces langue(s). On dira que le nombre de langues-places (obligatoires ou facultatives) est de 1, 2, 3 … langues pour les ‚lŠves de ce niveau.
On distinguera cette notion de celle de "langue-jeton". Il s’agit l… du nombre de langues "d‚sign‚es" qu’un systŠme offre pour une "place" donn‚e, ou toutes places confondues. Un systŠme ‚ducatif o— les ‚lŠves peuvent choisir entre 4 langues "d‚sign‚es" diff‚rentes (par exemple : allemand, chinois, bulgare, portugais) disposera d’un nombre de "langues-jetons" ‚gal … 4.
a) nombre de langues-places obligatoires ou facultatives dans les enseignements pr‚-scolaire, primaire et secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel)
b) nombre de langues-jetons pr‚sentes dans les enseignements pr‚-scolaire, primaire et secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel)
c) accessibilit‚ ‚gale … la diversit‚ pour l’enseignement pr‚-scolaire, primaire, secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel)
Il y a bien s–r une diff‚rence importante du point de vue de la diversit‚ entre un pays o— on peut choisir entre 6 langues mais dont l’une d’entre elles recueille 95% des choix (et les autres 10%, 8%, 5%, 3% et 1%) et un pays o— il y a ‚galement 6 langues, mais o— les pourcentages sont plus ‚quilibr‚s. D’o— la n‚cessit‚ d’un indicateur "dispersion" :
d) dispersion dans l’enseignement pr‚-scolaire, primaire, secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel)
Il convient ‚galement de tenir compte de ce que l’on pourrait appeler la "richesse" de l’‚ventail : la diversit‚ n’aura pas la mˆme intensit‚ selon que, … nombre ‚gal, ces langues seront uniquement quelques "grandes langues" d’origine europ‚enne ou selon qu’elle inclut les langues des voisins, des langues non-europ‚ennes, etc. D’o— l’indicateur e) :
e) diversit‚ des types de langues dans l’enseignement pr‚-scolaire, primaire, secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel)
f) nombre de langues-jetons pr‚sentes dans les autres secteurs de l’enseignement
* La r‚alit‚ de la diversit‚ linguistique ‚ducative dans le domaine des langues ‚trangŠres
En ce qui concerne le nombre de langues-places, seuls 30% des pays imposent l’obligation d’apprendre deux langues dans au moins deux secteurs de l’enseignements pr‚-scolaire, primaire et secondaire, pour l’ensemble des sections de ces secteurs. Parmi ceux-ci, seuls une petite minorit‚ a introduit l’obligation d’une troisiŠme langue dans un de ces secteurs. En bas de l’‚chelle, on trouve 4 pays dans lesquels la possibilit‚ d’apprendre une seconde langue n’existe dans aucun secteur. Dans 60% des pays, la possibilit‚ d’apprendre deux langues n’existe que dans un seul secteur. Elle est retenue par moins de 70% des ‚lŠves de ce secteur dans plus de la moiti‚ d’entre eux , et par plus de 70% (y compris 100%) dans moins de la moiti‚.
Pour ce qui est … pr‚sent de la dispersion , on constate que dans prŠs de 4 pays sur 5 , une langue (la langue la plus fr‚quente) est apprise par un nombre d’‚lŠves plus important que l’ensemble des autres langues. Dans 1 pays sur 5, la concentration sur une seule langue est tellement forte que le total des apprenants d’autres langues ne d‚passe pas le tiers des apprenants de la langue privil‚gi‚e. Dans 1 pays sur 4, le total des apprenant des langues les moins fr‚quentes est situ‚ entre 1/3 et 2/3 du total des apprenants de la langue la plus fr‚quente.
Autrement dit, les pays "performants" dans une des dimensions principales de la diversit‚ ne sont pas obligatoirement performants dans les deux autres. Aucun pays n’atteint la cat‚gorie la plus ‚lev‚e dans les trois dimensions … la fois. On peut chercher … d‚finir un "peloton de tˆte" en fixant la barre de la fa‡on suivante : "cat‚gorie 5 … au moins une des dimensions et au moins cat‚gorie 3 pour les deux autres". On s’aper‡oit que seuls 7 pays atteignent ce niveau, auxquels on peut ‚ventuellement assimiler les variantes "5,4,2" et "4,4,4". On obtient alors un groupe de tˆte de 9 pays.
Tous les autres pays, c’est … dire 3 pays sur 4, sont en dessous de ce seuil d’exigence. Il ne paraŒt pourtant pas d‚mesur‚ment ‚lev‚ : une de ses variantes inf‚rieures (5, 3, 3) peut signifier, par exemple : nombre d’apprenants de l’ensemble des langues les moins fr‚quentes sup‚rieur … celui de la langue la plus fr‚quente ; deux langues ‚trangŠres possibles dans un secteur et apprises par plus de 70% des ‚lŠves de ce secteur ; ‚ventail de 4 ou 5 langues au choix.
Bilan global : des principes aux discours et aux faits
* dans 2 pays sur 3, la possibilit‚ d’apprendre une deuxiŠme langue-place n’existe que dans un seul secteur de l’enseignement pr‚-scolaire, primaire ou secondaire ;
* dans plus de 4 pays sur 5, le nombre de langues-jetons dans l’ensemble de l’enseignement pr‚-scolaire, primaire ou secondaire ne d‚passe pas 5 ;
* dans prŠs de 4 pays sur 5, la langue la plus fr‚quente est apprise par un nombre d’‚lŠves plus important que l’ensemble des autres langues.
Il n’est pas besoin de longs d‚veloppements pour montrer la distance qui s‚pare ce tableau des intentions.

Objectifs et limites

L’‚tude entreprise porte sur 37 pays (dont, bien s–r, les 35 pays pour lesquels nous avons re‡u une r‚ponse … l’enquˆte). Elle repose principalement sur les conceptions des enquˆt‚s, mais aussi sur diverses autres sources que nous avons pu consulter, essentiellement pour les pays desquels nous n’avons pas re‡u de r‚ponse.

Nous pr‚senterons donc une typologie "interne" des obstacles et contraintes, que nous illustrerons par des exemples tir‚s de notre corpus. La taille de celui-ci, quelles que soient les remarques faites ci-dessus, permet de lui attribuer un haut degr‚ d’exhaustivit‚.

Typologie exemplifi‚e des obstacles et contraintes

Volont‚ politique :

strat‚gies visant … favoriser ou d‚favoriser certaines langues :

On parle par exemple d’une "politique favorisant l’anglais avant tout". C’est un obstacle qui n’est pas trŠs souvent cit‚ (6 occurrences concernant 6 pays), mais qui l’est toujours dans le sens d’une politique en faveur de l’anglais.

absence de volont‚ politique en faveur de la diversit‚ :

Par exemple, "absence de r‚elle volont‚ officielle pour la mise en place d’une politique linguistique coh‚rente". Ce d‚sint‚rˆt, voire cette indiff‚rence pour le sujet, se retrouve par exemple, dans l’absence "de consultation des experts de terrain" et "d’un organisme officiel responsable du secteur des langues".

Cette absence ou ce manque d’int‚rˆt de certains responsables politiques pour la diversification linguistique constitue l’obstacle le plus fr‚quemment mentionn‚ dans les r‚ponses au questionnaire (31 occurrences concernant 19 pays).

Repr‚sentations/attitudes collectives-individuelles des apprenants et des parents :

… propos des langues (utilit‚, difficult‚, appr‚ciation esth‚tique …) de ceux qui les parlent et des cultures auxquelles elles sont li‚es :

On retrouve ici principalement des repr‚sentations trŠs favorables … l’anglais qui entraŒnent une forte demande de cette langue, souvent au d‚triment des autres langues. Ces repr‚sentations se retrouvent aussi bien chez les parents que v‚hicul‚es par les m‚dias et la soci‚t‚ en g‚n‚ral. Par exemple : "beaucoup de gens pensent qu’en apprenant l’anglais, ils s’approprient des standards internationaux", ou encore il y a "une pression de la presse, des hommes d’affaires en faveur de l’anglais". C’est un obstacle assez souvent cit‚ (14 occurrences concernant 11 pays).

Limitations des moyens et cons‚quences en termes de :

formation des maŒtres

On trouve souvent cit‚ le manque d’enseignants qualifi‚s de langues moins r‚pandues, par exemple on note "un manque d’enseignants pour les langues ‚trangŠres autres que l’anglais, l’allemand ou le fran‡ais". On trouve ‚galement mentionn‚e l’absence de formation continue, notamment de formation dans le pays de la langue enseign‚e : par exemple rare involment in exchange programs with the others European countries"Il y a peu d’engagement dans les programmes d’‚changes avec les autres pays europ‚ens"

Incapacit‚ financiŠre … prendre en charge :

des offres ‚ducatives on‚reuses :

Pour un pays, on signale que ce sont les ‚coles priv‚es (donc payantes) qui offrent le plus grand nombre de langues. Seuls les parents ais‚s peuvent donc faire acc‚der leurs enfants … cette diversit‚.

8

Lascia un commento

0:00
0:00